Få metoder inom utbildning har forskats på så mycket som Kooperativt Lärande (KL). Det finns så överväldigande mycket bevis för hur och varför KL ger goda resultat att det inte längre anses kontroversiellt på något sätt att använda Kooperativt Lärande; det anses evidensbaserat och beprövat. Under tidigt 70-tal fram till 2000-talet var det några framträdande forskare så som prof. Yael och Shlomo Sharan vid universitetet i Tel Aviv, prof. Elizabeth Cohen vid universitetet i Stanford, dr. Robert E. Slavin vid John Hopkins, prof. Roger & David Johnson vid universitetet i Minnesota och prof. Spencer Kagan vid Berkley som ledde forskningen inom Cooperative Learning. 1979 bildades internationella förbundet för KL; IASCE (med bland annat alla ovan nämnda i styrelsen) för att sprida forskningsresultat och stödja utvecklandet av metoder och strukturer för KL inom utbildning. Idag anses effekten med Koopeativt Lärande i undervisningssituationer vara bevisat vilket senare meta-studier av bl.a John Hattie och Charles C. Igel stödjer och bekräftar (Hattie 2014) (Igel 2010).

Robert E. Slavin nämner i föreläsningen Making Groupwork Work från 2012 att forskningsläget på Kooperativt Lärande idag är så noggrant utforskat att det anses bevisat ge effekt vilket gör att nya stora studier på effekterna av KL inte finansieras längre. Fokus inom forskning på Kooperativt Lärande ligger idag på implementering av goda metoder och modeller i områden och skolor där det behövs som mest. Här under kommer en kort sammanställning av 3 större studier gjorda på KL; metastudier och litteraturgenomgångar.

Effektstorlek?
När man vill jämföra data mellan grupper så används ofta effektstorlek för att visa skillnaden i grupper där en förändring gjorts. Effektstorlekar ges ofta värden mellan -1.5 till 1.5 eller mer. Effektstorlekar över 0.5 anses vara tydligt synbara och signifikanta.

Om två grupper jämförs och en förändring gjorts i den första kan man mäta effektstorlek mellan grupperna. Låt oss säga att Grupp 1 får effektstorleken 0.8 gentemot Grupp 2. Med det menas att en genomsnittsperson i Grupp 1 är lika bra som en genomsnittsperson av de 20% bästa i Grupp 2 efter en förändring gjorts, dvs. snittet på Grupp 1 är (efter förändringen) som snittet av de 20% bästa i Grupp 2. En effektstorlek på 0.8 är ungefär den skillnad i mätbar IK (intelligenskvot) mellan en grupp doktorander mot en grupp nyantagna på en högskoleutbildning eller skillnaden i längd mellan en grupp elever på 12 år mot en på 16 år (Coe 2002). Effektstorlek över 1.0 är mycket klart märkbara i jämförelse mellan grupper och är den ungefärliga skillnad i matematisk förmåga mellan årskurs 3 och årskurs 6. Om man ska analysera effektstorlek är det dock viktigt att man även tittar på vad som jämförs mellan grupperna då det inte alltid är ökad måluppfyllelse som studeras, här under försöker vi vara tydliga med just detta! Se mer här!

ES – Effektstorlek 0.2 – 0.8. Förändring över tid mellan två grupper efter mättillfälle.

Internationella studier

I John Hatties stora metastudie som uppdaterades 2015 jämförs olika metoder och program inom undervisning. Studien tittade på effektstorlek i koppling till ökad måluppfyllelse. John Hattie rekommenderar skolor att införa program och metodik med en effektstorlek på över 0.4 i sin studie. Kooperativt Lärande ingår i denna och ställs då mot det som används främst i Sverige så som individualiserad undervisning samt tävlingsinriktad undervisning.

Effektstorleken blev 0.55 samt 0.53 i fördel för Kooperativt Lärande. Studierna visar alltså en klart förbättrad effekt för Kooperativt Lärande i jämförelse med en individfokuserad undervisning! Med Kooperativt Lärande och fokus på klassrumsdiskussioner (0.82), formativ bedömning (0.68), reciprok undervisning (0.74), feedback (0.73) och problembaserat lärande (0.63) blir en vägd effektstorleken långt över 1.5 mot grupper som använder individfokuserad undervisning utan dessa! Alla dessa som ligger högt i effektstorlek i Hatties lista ingår naturligt i den mix mellan klassisk och informell KL vi förespråkar. 
The Education Endowment Foundation bildades 2011 för att skapa en plattform för evidensbaserad forskning inom skola och utbildning i Storbritannien. EEF fokuserar på metodik och hur kostsamma implementeringen av olika metoder är för skolan och vinsten eller förlusten (räknat i månader/per år och elev) för en viss metod. EFF fokusområde är att ge råd åt skolor och politiker för vilka metoder som borde införas i skolan. De studerade Kollaborativ och Kooperativt Lärande och inkluderade bl.a. metastudien från Johnson et. al från 2000 under med flera nyare studier. EEF konstaterade att kostnaden för Kooperativt Lärande var låg och studier visade starkt stöd för metodiken. Vägd effekt i vinst av undervisade månader per år var 5. Det betyder att om en lärare undervisar med hjälp av Kooperativt Lärande i 12 månader har en elev fått samma utveckling som en genomsnittlig elev som studerat 17 månader i EEFs studier. Det betyder alltså en nettovinst på 5 månader per år med så liten kostnad som 20£ per år per elev beroende på behov av utbildning av personal och eventuell inköp av material.

EEF – Cooperative and Collaborative Learning

I Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis från 2000 av David W. Johnson, Roger T. Johnson och Mary Beth Stanne sammanställs totalt 126 studier gjorda på Kooperativt Lärande internationellt där det gjorts jämförande data mellan grupparbete, individuellt arbete och Kooperativt Lärande i olika varianter. Studien studerade klassisk och formell KL (Learning together), informell och ad-hoc KL (strukturer) och KL med fokus på Pussel samt basgrupper. Vid situationer där det krävdes någon form att kommunikation mellan elever visade studien en effektstorlek på 1.04 mellan Kooperativt Lärande med metoden Learning together och individuell undervisning. Studien fortsätter att lista effektstorlek på mellan som minst 0.18 upp till 1.17 oavsett vad för typ av undervisning elevgrupper utsattes för, vad som mättes och vilken variant av Kooperativt Lärande som användes. (Johnson et. al 2000)

Kooperativt Lärande främjar betydligt större ansträngningar för att uppnå mål än vad tävlingsinriktad eller individualiserad undervisning gjorde enligt studierna, (effektstorlek = 0,67 och 0,64). Vid förnyade tester efter tid för att se om kunskaper befästs samt tid lagd på uppgifter gav KL (0,76 och 1,17). Vid användning av resonemang och strategier för metakognition gav KL bättre effekt (0,93 och 0,97). Att hitta flera olika lösningar för samma problem och hitta nya idéer samt överföring (transfer) av vad som lärt sig inom en situation till en annan, motivation, motivation att prestera, fortsatt motivation att lära sig och positiva attityder till lärande och skolrelationer gav alla högre effektstorlek för det Kooperativa Lärandet. (Johnson et. al 2000) (Johnson et al. 1989)

Kooperativt Lärande gynnar i allmänhet större interaktion mellan individer (0,67 och 0,60) jämfört med tävlingsinriktad eller individualiserad undervisning och mer hjälp av kamrater (0,62 och 0,70). (Johnson et al. 2008)

Slutligen finns det belägg för att KL främjar mer frekvent användning av mer komplexa kognitiva strategier och resonemang än vad tävlingsinriktad (0,93) eller individuell (0,97) undervisning gör. På samma sätt tenderar samarbete för att främja förmågan att ta olika perspektiv gynnas mer av KL än av tävlingsinriktad (0,61) eller individuell (0,44) undervisning. Således är slutsatsen att ju mer Kooperativt Lärande studenter deltar i, desto mer mogna blir deras kognitiva och sociala färdigheter och ju mer tenderar de att ta andras perspektiv i beaktande när de fattar ett beslut. (Johnson et. al 2000) (Johnson et al. 1989)

Hundreds of research studies demonstrate that cooperative efforts result in higher individual achievement than do competitive or individualistic efforts. Educators use cooperative learning throughout North America, Europe, and many other parts of the world. This combination of theory, research, and practice makes cooperative learning one of the most distinguished of all instructional practices. (Johnson et al. 2000, s .13)

Svenska studier

Inger Hensvold vid Stockholms Universitet gjorde på beställning av Myndigheten för Skolutveckling 2006 en sammanställning av forskningsläget kring elevaktiva arbetssätt kallad Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan. I denna sammanfattas forskning kring Kooperativt Lärande från s. 90 – 138. Rapporten beskriver att Kooperativt Lärande gynnar särskilt minoriteter och barn med svårigheter och från akademiskt svaga familjer samt barn med svagt språk (Hensvold 2006, s. 116). Rapporten beskriver att resultat från metastudier visar ett starkt stöd för de kooperativa arbetssätten (Hensvold 2006, s. 126) och förtydligar behovet av gemensamma gruppmål som utan individuella belöningar gav störst resultat för måluppfyllelse på individnivå i studierna (Hensvold 2006).

Källor

• Coe, R. (2002), It’s the effect size, Stupid – What effect size is and why it is important, School of Education, University of Durham
• Gillies, R. M. (2003), Structuring cooperative group work in classrooms. International Journal of Educational Research.
• Johnson, D. W., Johnson, R. T. (1989), Cooperation and competition: Theory and research, Edina, MN: Interaction
• Johnson, D. W., Johnson, R. T.,  Stanne, M. B (2000), Cooperative Learning Methods: A Meta-Analysis, University of Minnesota
• Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E. (2008), Cooperation in the classroom (8th ed.), Interaction Book Co.
• Johnson, D. W., Johnson, R. T., Holubec, E. (2009), Circles of Learning: Cooperation in the Classroom (6th ed.), Interaction Book Co.
• Hattie, J. (2014), Synligt lärande : en syntes av mer än 800 metaanalyser om vad som påverkar elevers skolresultat, Natur & Kultur Akademisk
• Igel, C. C. (2010), The effect of cooperative learning instruction on K-12 student learning: A metaanalysis of quantitative studies from 1998 to 2009, University of Virginia
• Hensvold, I. (2006), Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan, Forskning i fokus: nr 30 för Myndigheten för Skolutveckling.
• Collaborative learning Toolkit references från EEF hämtad 2015-05-12